37,5 % des enseignants participants reconnaissent que leur motivation à faire classe dehors fut de permettre à leurs élèves d’éprouver un bien-être psychique et physique venant du gain de liberté et d’espace. L’avis de Blanquer (2021) sur l’atout sanitaire de faire classe dehors, est aussi confirmé par une participante interviewée. Mais trop peu reste dit concernant la santé psychique des jeunes enfants en Bretagne. Le rapport de l’organisation régionale de santé Bretagne (O.R.S.B.,2022) concernant les enfants ayant entre 0 et 12 ans, indique un nombre effroyable de cas de suicide, plus élevés en Bretagne que la moyenne nationale. Timar et coll. (2022) confirment les conclusions de Louv (2008) et Acampora (2018), dans leur étude d’envergure internationale sur le rapport entre le niveau du bien-être des enfants selon leur environnement parmi les pays de l’Organisation de Coopération et Développement Économique (O.C.D.E). Ils y citent un rapport de l’Organisation Mondiale de la Santé qui démontre la corrélation étroite entre passer le plus de temps possible dehors et de surcroît dans des espaces verts, et les bienfaits que cela procure pour la santé mentale et le bien-être des enfants. Les données du rapport concernant la Bretagne (O.R.S.B.,2022) furent collectées avant les périodes de confinement, qui ne purent qu’exacerber la situation. De plus, puisque l’Ille et Vilaine est le département le plus urbanisé de toute la région Bretagne, l’urgence de rétablir une plus grande égalité parmi les enfants face aux carences engendrés par ces restrictions sanitaires, se fait sentir selon Bretagne et Lang (2021). Ce même rapport de l’O.R.S.B. (2022) annonce aussi que malgré un taux légèrement inférieur à la moyenne nationale, l’obésité est en hausse parmi les jeunes bretons, ainsi que les conséquences liées à leur style de vie trop sédentaire. Les études de Gill (2014), Chawla, (2015) et Guerra et coll. (2021) sont formelles et affirment qu’apprendre dehors améliore les apprentissages de l’ensemble des matières au programme, grâce au gain de bien-être ressenti par les élèves lorsqu'ils se connectent à leur environnement. Le nouveau ministre de l’Éducation inclut le terme du bien-être comme un des trois éléments phares de son manifeste L’école, faisons-la ensemble (M.E.N.J.,2022b). Mais obtenir un niveau d’excellence ne peut pas se réaliser si les élèves sont en mauvaise santé.

De nombreuses données qualitatives des corpus montrent que l'apprentissage en plein air offre aux élèves beaucoup plus de possibilités à pouvoir bénéficier de l'apprentissage par l'expérience. Ces situations offrent aux élèves une plus grande motivation à apprendre et des expériences plus significatives. L’expérimentation implique l’usage de la créativité, qui est une qualité essentielle, requise et reconnue par des participants comme une valeur importante à transmettre aux enfants et à développer. Les décideurs de politiques ont compris que cette qualité est vitale pour l’humanité. Les rapports de Buckler & Creech (2014) concernant leur revue sur l’éducation des développements durables, et plus récemment celui de la commission européenne (Europaea, 2018), des Nations Unies (Unies,2020), l’article de Robinson (2020), la revue de Guerra et coll. (2021), et de Besançon et Lubart (2008), tous reconnaissent la créativité être le moteur de l’innovation, permettant aux développements durables de foisonner davantage et pouvant nous faire mieux gérer les crises en tout genre. Les élèves peuvent transférer et appliquer l'apprentissage abstrait effectué passivement à l'intérieur avec des situations réelles, en utilisant activement tout leur corps et leurs sens. À l'extérieur, les ressources naturelles fournissent une grande variété de stimuli sensoriels moins familiers aux apprenants, contribuant à apprécier et à mieux se souvenir de leurs expériences d'apprentissage (Gill, 2014 ; Chawla, 2015 ; Waite, 2011 ; Guerra et coll., 2021). La pensée critique des élèves est stimulée pour revoir et améliorer tout au long du processus qui se produit plusieurs fois au cours de la même activité. Cela favorise une approche scientifique constructiviste de l'apprentissage comme préconisée par Heron (2009) et que la recherche de Dabaja (2022) explique être plus permise dehors. De plus, il est prouvé dans des études, qu’une approche kinesthésique, telle que celle remarquée en usage dehors par des participants a un impact indéniablement beaucoup plus long et plus pertinent pour les élèves (Leasa et coll., 2017 ; Bara et Bonneton-Botté, 2018 ; Waite, 2011).

En prenant du recul pour laisser les enfants faire et pour qu’ils aient une attitude ludique à expérimenter librement, des enseignants ont remarqué la richesse des situations menant aux apprentissages inopinés. Leather (2018) note que ce phénomène est d’autant plus facilité dehors et combien les modèles de Woods et Bruner y sont plus adaptés, pour cette approche en échafaudage. Ces théoriciens considèrent être des conditions optimales, pour que les enfants deviennent également indépendants dans leurs apprentissages qui leur sont plus ludiques et les motivent davantage. En adoptant cette position, une des participants a pu observer les développements fortuits du langage et la croissance de la motivation innée des enfants à apprendre, à travers leur curiosité et leur créativité naturelles. Une participante explique qu’afin de permettre ce type de développement, oser prendre ce recul pour lâcher-prise est crucial. Mais cela nécessite une remise en question de l’enseignement classique en salle de classe, où la perte du contrôle de l’attention des élèves envers l’enseignant en permanence a tendance à frustrer les enseignants. Malheureusement le conditionnement angoissant de nos sociétés influence le manque d’aisance de certains participants à laisser leurs élèves sortir, car ils considèrent les lieux extérieurs n’étant pas suffisamment sécurisés. L’anxiété de sortir exprimée par des participants peut être liée à la pression non seulement de devoir s’assurer que leurs élèves puissent obtenir les résultats académiques attendus par leur hiérarchie, mais aussi parce qu’ils sont légalement responsables de la sécurité de leurs élèves.  Jusqu’au point où une des participants se dit se sentir plus rassurée en restant en salle de classe. Les travaux de Gill (2007 ;2014) témoignent tout autant que ceux de Guerra et coll. (2021) de ce phénomène impactant sur le manque d’attirance à passer du temps dehors pour beaucoup d’enseignants. Le milieu clos d’une salle de classe est stérile, agencé pour limiter la prise de risques, mais cela est au détriment de procurer des opportunités d’y accroître l’estime de soi des élèves. Les enfants y manquent de chance de se responsabiliser des conséquences aussi positives que négatives des choix qu’ils font. À l’extérieur, ils sont plus encouragés à constamment se surpasser, lorsqu’ils peuvent s’approprier des décisions. Une telle avancée reflète la théorie de psychologie positive de Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi (2014) comme a state of flow, venant d’une recherche sur des sportifs, en quête de dépassement de soi. Le gain d’autonomie remarquée par des participants en faisant classe dehors et la persévérance, sont des qualités jugées essentielles à l'apprentissage (Allal,2011 ; Kansanen,2003 ; Chawla,2015; Dabaja,2022). Les auteurs ayant contribué au recueil de chapitres de Darbellay et coll. (2021) et celui de Wagnon et Martel (2022), démontrent tous combien les méthodes qui attribuent un rôle d’éducateur à l’environnement, facilitent l’amélioration de l’estime de soi, entraînant une plus grande autonomie des élèves dont leur persévérance découle. Ce gain d’indépendance à apprendre ainsi que l’accroissement de la motivation des élèves venant d’un plus grand plaisir et enthousiasme à être dehors remarquée par des participants, sont exploitables une fois de retour en salle de classe. Cette plus grande volonté d’apprendre des enfants, permet aux enseignants de se sentir moins sollicités à se déployer pour assister tous les élèves. Cet allègement peut ainsi permettre aux enseignants participants de mieux faire face aux programmes scolaires qu’ils jugent pour plus de 30% d’entre eux trop lourds. Apprendre dehors est une façon exponentielle de couvrir les programmes scolaires puisque lors d’une même séance, l’apprentissage de divers sujets est abordé, leur complémentarité y est valorisée. La définition d’une des CP du corpus est représentative de celles faites par d’autres participants de choisir le fil rouge d’une discipline comme objectif pédagogique et tisser les autres avec, lorsqu’elle explique que faire classe dehors consiste à : « …  amener à se poser plutôt la question des apprentissages en liant les fondamentaux. Mais en étant dehors, et là on va pouvoir effectivement faire le lien…, on peut quand même apprendre du langage, des sciences, des mathématiques, et cetera. ». La polyvalence des éléments exploitables que les enseignants peuvent trouver dehors, leur permet de faire sciemment usage des multiples propriétés des ressources pédagogiques se trouvant-là. Plusieurs participants sont motivés sachant que dehors, d’innombrables opportunités existent afin qu’ils puissent procurer des ressources pédagogiques répondant mieux aux besoins singuliers de chaque élève. Cela correspond au concept d‘affordance que Luyat et Regia-Corte (2009 :298) expliquent comme : « ... cette faculté de l’homme, et de l’animal en général, à guider ses comportements en percevant ce que l’environnement lui offre en termes de potentialités d’actions. ». Une grande abondance de matériaux, de situations ou divers espaces en tant que ressources pédagogiques, existent dans l’enceinte ou proches des écoles. Ces ressources sont plus organiques, moins limitatives, moins génériques et aussi beaucoup moins onéreuses que celles préfabriquées, achetées pour être utilisées dans une salle de classe. De telles ressources peuvent transmettre des messages subliminaux négatifs des environnements d'apprentissage en intérieur, aux élèves qui ne peuvent pas les utiliser de manière indépendante. Cela est décourageant et contribue à une pratique inégalitaire pour ces élèves les moins capables, pour qui la dextérité est un défi supplémentaire à l’accès des apprentissages académiques (Chawla, 2015 ; Guerra et coll., 2021). Contrairement à cela, la singularité des besoins ergonomiques des élèves à manipuler des cailloux, petits ou grands, des feuilles ou des bâtons sur le sol à l'extérieur, sont plus faciles à manipuler et correspondants aux besoins individuels des élèves. En répondant ainsi mieux aux besoins physionomiques individuels des enfants, les enseignants procurent davantage d’égalité à leur classe à pouvoir comprendre le concept inculqué, ce qui adhère à l’un des principes de L’école, faisons-la ensemble (M.E.N.J.,2022b).

La nature hétérogène et les divers comportements des élèves d'une classe représentent un obstacle à gérer dehors pour certains participants. Les différences d’aptitudes et de besoins peuvent rendre difficile pour les enseignants de déployer un éventail de ressources adaptées à la variété de leurs élèves. Le tout, dans un espace limité lorsqu'ils travaillent à l'intérieur. Les enfants qui accomplissent des tâches avant les autres sont plus susceptibles de perturber leurs camarades, en salle de classe. Alors que dehors, pendant que les autres élèves finissent, ceux inoccupés par la tâche requise peuvent avoir l’espace nécessaire à explorer d'autres dimensions relatives aux objectifs d'apprentissage ludiquement, et continuer à en approfondir leur compréhension sans gêner pour autant les autres.  Ce cas de figure est ce que Dewey (1963), Kolb (1984), Warner et coll. (2020) suggèrent être une forme d’apprentissage extrêmement efficace. Ainsi, les compétences et les capacités des élèves sont complémentaires les unes aux autres par la fluidité des mouvements, davantage possibles à l'extérieur. De plus ils peuvent développer de nouveaux liens d’amitié, et renforcer leur estime de soi et leur sentiment d'inclusion. Cela fournit des interactions entre les élèves précieuses pour développer leur sens de la coopération et de l'intelligence émotionnelle, comme l'ont remarqué certains participants. Vygotsky (1978) considère ces situations comme la zone de développement proximal. L'apprentissage en plein air a une attitude inclusive et égalitaire, qui favorise le sentiment des élèves à valoriser les autres, lors de la réalisation de projets collectifs avec leurs camarades de classe. Alors que lorsqu'ils sont à l'intérieur, les élèves sont à leur bureau statique. Ainsi, leur interaction avec leurs camarades de classe est limitée à leurs voisins immédiats, lorsqu'ils y sont autorisés. Quand les enfants sont amenés à collaborer par niveau de groupe, assis dans une zone spécifique qui détermine la différence des divers niveaux dans leur classe, cela leur donne un message subliminal d'inégalité entre les groupes d'élèves, qui favorise la compétition et peut affecter négativement l'estime de soi de ceux qui appartiennent aux groupes les moins capables et entraver leur apprentissage.

Quelques participants émettent des doutes à pouvoir gérer leurs élèves ayant des troubles du comportement en faisant classe dehors.  Les études de Kuo & Faber (2004), Louv (2008) et Acampora (2018) montrent que les enfants atteints de troubles déficitaires de l'attention gèrent mieux l'apprentissage et perturbent moins leurs camarades à l'extérieur, en particulier dans les espaces verts. Ce sont les affordances naturelles à l'extérieur qui leur fournissent de l'espace, leur permettant de se déplacer plus librement pour faire face à leur hyperactivité, et d’avoir des petits objets pouvant leur occuper les mains et permettent une diversion des tensions psychiques les empêchant de se concentrer sur les explications données aux élèves autrement. Ainsi, ils peuvent plus facilement gérer leur focus et leur participation aux activités. Les enfants les plus sensibles au son peuvent se sentir accablés à l'intérieur. Dans une salle de classe, les sons sont amplifiés, ce qui augmente leur stress alors que dehors des participants disent apprécier de ne plus avoir à subir les résonnances qu’une salle fermée procure. Kuo & Faber (2004), Louv (2008), Chawla (2015) et Acampora (2018) démontrent que l'effet apaisant de la naturopathie, contribue également à rendre les élèves souvent les plus agités en salle de classe, beaucoup plus calmes en rentrant.

Les informations concernant les effets de la crise climatique, scientifiquement présentées au congrès annuel de l’A.N.C.P.&A.F. ont davantage alerté les CP du corpus, de l’urgence à ce que les enfants d’aujourd’hui soient mieux préparés aux défis de demain. Leurs commentaires démontrent combien il est nécessaire de s’engager dans la démarche d’apprendre en plein air, comme étant l’un des premiers pas urgemment requis afin de mieux faire face aux conséquences de notre détachement et manque de respect envers les ressources naturelles.  Cela impacte l’équilibre de la planète que Louv (2008) explique découler de notre syndrome du déficit de nature pouvant être une traduction du titre de son œuvre Nature-deficit disorder.  Faire classe dehors est considéré comme plus éthique, autant en terme de justice sociale que d’écocitoyenneté, et répond à un besoin planétaire de changer les systèmes actuels qui l’asphyxient, par la surconsommation et la concurrence. En passant du temps dehors, et dès le plus jeune âge, des habitudes saines et respectueuse se forment envers notre environnement, et ce que Chawla (2015) démontre aussi dans sa revue littéraire des impacts de la pratique d’activités dehors. Plusieurs enseignants du corpus témoignent de cette connexion possible à établir alors pour leurs élèves. Cependant, l'augmentation de l'urbanisation réduit les opportunités pour les familles vivant dans des zones où l'accès à un espace dehors et vert, est de plus en plus réduit en Ille et Vilaine, comme le dit une participante  et comme le montre le rapport de l’organisation régionale de santé en Bretagne (O.R.S.B.,2022). Reste aussi à considérer si ce lieu est dit être sécurisé. Si on adopte l’attitude anxiogène que les médias nous présentent des lieux publics en extérieur, ces opportunités sont d’autant plus limitées comme l’explique Gill (2007).  Ainsi, les enfants grandissant dans ces lieux ne pourraient avoir la possibilité de développer ce lien d’attachement que s'ils en ont la chance durant leur temps scolaire, et qu’ils soient en position d’égalité avec ceux vivant dans des lieux avec plus d’espaces verts. De plus, un tel lien les amenant à respecter cet environnement, ne peut se former que si les sorties sont régulières. Sinon, les enfants perpétuent l’attitude d'un consommateur irresponsable en utilisant l’environnement négligemment, pour satisfaire leurs besoins anthropocentriques, sans se soucier des conséquences des activités humaines sur la nature et sa durabilité, que Naess et Nanssen déplorent (Repp,2004). Sans quoi, l’agitation entraînée par de rares occasions de sortir, est un obstacle comme le disent des participantes, à ce que les enfants puissent établir cet attachement, et entraîner une prise de risques plus grande et dangereuse, autant pour les enseignants que leurs élèves (Gill,2007). En acquérant un sentiment de familiarité avec le plein air et en utilisant la pédagogie du lieu, ou pedagogy of place inhérente aux apprentissages dehors, on peut permettre aux enfants de s’engager dans des réflexions sur leur lien émotionnel avec cet environnement. Les auteurs tels que Gruenewald (2003) et Wagnon et Martel (2022) le valorisent d’ailleurs comme un atout important pour l’enseignement. De plus, cette régularité répond aux besoins des enfants tel que l’exprime une participante qui reconnait un regain d’élan à apprendre pour ses élèves à la suite des sorties, mais qui semble néanmoins avoir peur de perturber leur routine, alors que des sorties hebdomadaires lui permettraient de maintenir des « … repères et de façons de travailler très ritualisées. » dont elle sait ses élèves avoir besoin.

Les valeurs inhérentes à faire classes dehors précédemment discutées font écho aux valeurs fondamentales de la république française: liberté, égalité, fraternité et toutes présentent aux enseignants l’opportunité d’épouser la devise de Ndja Npape dans son manifeste L’école, faisons-la ensemble: excellence, égalité et bien-être (M.E.N.J.,2022b). Les impacts de multiples bénéfices à faire classe dehors, pouvant ricocher sur toute la société, sont indéniables. La recherche met en évidence les immenses retour des investissements au développement de cette pratique, que ce soit à l’échelle d’une classe ou planétaire. Cela est démontré dans les études d’Adamson (2010), de Timar et coll. (2022), de Waite (2020) de Guerra et coll. (2021) ainsi que les réflexions de Robinson (2020), de Meirieu (2020a, 2020b) et les témoignages de Ferjou (Ferjou et Fauchier Delavigne,2020) et Fauchier Delavigne (Gentils et Fauchier Delavigne,2021) expliquant ces atouts à l’unanimité.

     Pour conclure, les obstacles identifiés dans cette analyse de données concernant les apprentissages en plein air pour les enseignants du 1er degré d’écoles publiques en Ille et Vilaine, sont physiques, psychiques et institutionnels. L’accès à un espace adéquat pour y faire classe dehors requiert une organisation en équipe au sein des écoles, avec le soutien des parents et des agents territoriaux pour pouvoir surmonter ces obstacles d’espace, de météo et des adultes nécessaires à l’encadrement lors de sorties. Les obstacles psychologiques identifiés, concernent la tradition du corps enseignant à avoir une attitude linéaire et sectaire de faire les apprentissages de façon générique en salle et la culture anxiogène envers l’extérieur. Cette pratique est ancrée dans les besoins institutionnels, d’obtenir des données quantitatives qui alimentent des algorithmes au détriment de l’épanouissement émotionnel, physique et social des enfants. Et enfin, d’autres obstacles institutionnels concernent le manque de ressources et de formation correspondantes aux besoins individuels de chaque enseignant et leur classe.

Quant aux opportunités qui sont possibles d’exploiter à développer cette méthode, elles sont nombreuses. Elles correspondent au désir du ministre de l’Éducation nationale d’obtenir un niveau d’excellence dans la qualité des apprentissages faits dehors de façon kinesthésique, et aussi de façon plus égale en profitant de l’abondance de ressources pédagogiques naturelles, qui sont mieux adaptées aux besoins de chaque élève et leur permet de ressentir un plus grand bien-être. En faisant davantage usage du terrain dans l’enceinte des écoles et en investissant selon les plans gouvernementaux pour les reverdir, les obstacles physiques énoncés ci-dessus sont plus aisément surmontables. Le format holistique des programmes du 1er degré permet aux enseignants de tisser davantage de liens entre les apprentissages lorsqu’ils font classe dehors. Ainsi leurs élèves sont plus incités dehors à apprendre par expérience et trouvent plus de cohérence aux apprentissages que les enseignants leur font faire. Ils peuvent ainsi développer plus de curiosité d’autonomie envers les sujets au programme. Cet accroissement de la motivation des élèves lorsqu’ils sont dehors leur permet de s’épanouir autant physiquement, émotionnellement, socialement et mentalement. Cela libère les enseignants de devoir constamment relancer l’élan d’envie d’apprendre nécessaire aux enfants, allégeant leur tâche à couvrir le programme qu’ils jugent souvent trop lourd.

Concernant les opportunités de formation, celles-ci se sont énormément accrues depuis la fin de la collecte des données, faite il y a un an. L’augmentation importante du nombre de ressources numériques ayant vu le jour depuis sur les sites officiels du ministère de l’Éducation traduit une reconnaissance et une volonté du gouvernement de valoriser cette approche. Le nombre de conseillers pédagogiques plus avertis des étapes à suivre a pu s’amplifier. Cela leur a permis de pouvoir mieux guider les enseignants dans leurs démarches à faire classe dehors. De plus, le corps enseignants bretillien a pu avoir l’opportunité de se former en se rendant au colloque qui lui était ouvert à Poitiers, fin mai 2023. Le nombre d’intervenants capables de soutenir ce mouvement et permettre au corps enseignant d’accélérer ses démarches est aussi en essor.

N'hésitez pas à contacter l’association Apprendre dehors pour discuter de l’analyse ci-dessous et vous permettre de vous sentir en mesure d'oser commencer cette belle aventure de faire classe dehors.